Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Genel Tarihçesi ve Bu Alanda Kullanılan Yöntemler

Nurullah AYKAÇ**

 

Dil, en yalın biçimde insanlar arasında iletişimi sağlayan bir araç olarak tanımlanmaktadır (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Dilin bütün tanımlarını incelediğimizde ortak noktanın iletişim olduğunu görmekteyiz (Birol ve Özbay, 2013). İnsanlar, yaradılışları gereği iletişimi zorunluluk olarak gördüklerinden dil öğrenimi ve öğretimi her dönem olmuştur. Dil öğretimi başlangıçta iletişim dilini öğretmek amacıyla yapıldığı için yazı dilinden ziyade konuşma dili öğretilmeye çalışılırdı. Böylece insanlar ihtiyaçlarını görecek kadar dil öğrenmiş oluyorlardı. Dili konuşan kişiler birbirleriyle konuşarak dil öğrendiklerinden, kendiliğinden gerçekleşen, doğal yöntemin uygulandığı söylenebilir.

Doğal yöntem, yabancı dil öğrenen öğrencilere, başından itibaren öğretmenin kendi ana dili olan yabancı dili kullanarak, sürekli konuşmayla iletişim kurmak ve bu etkileşimi birbirleriyle bir metin oluştururcasına bağlantılı, ama dil bilgisi kuralları öğretilmeden anlaşılabilecek ölçüde yalın bir cümle dizisiyle gerçekleştirmektir (Demirel, 2012).

Bir milletin fertleriyle iletişim kurmak isteyen farklı milletlerin mensupları o milletin dilini öğrenmek durumundadır. Özellikle coğrafi sınırların gün geçtikçe önemini yitirmesi bir iletişim aracı olan yabancı dil öğretiminin önemini daha da arttırmaktadır (Tarcan, 2004). Bir yabancının farklı bir dili öğrenmesi çok eski devirlerden beri ihtiyaç hâlinde var olagelmiştir. Hızla küreselleşen dünyada ülkeler arası yakın etkileşimin doğal sonucu olarak yabancı dil öğretimi daha fazla önem kazanmıştır (Kılınç ve Şahin, 2012). Yabancı bir dili öğrenme ihtiyacı daha çok dinî ve ticari etkenlere dayanmaktadır. Farklı bir milletten öğrenilen dini anlayıp uygulamak için o dini temsil eden milletin dilini öğrenmeye gereksinim duyulmuştur. Aynı şekilde bir milletle ticari ilişkiler kurabilmek için de o milletin dilinin öğrenilmesi gereklidir. “Yabancı dil öğrenmek, bir dünyayı, yabancı bir kültürü de anlamak demektir” (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Yabancı bir kültür ile ilişki kurmak o kültürün dilini öğrenmeyi gerektirir. Yabancı dil öğretimi genellikle üst kültürden alt kültüre doğrudur. Kültür ve medeniyette ilerlemiş bir toplumun dili ondan daha geride bulunan diğer toplumların bireyleri tarafından öğrenilir.

Ural-Altay dil grubu içerisinde bulunan ve eklemeli bir dil olan Türk dilinin tarihi, M.Ö. dört bin yılına kadar uzanır. Türkçe, günümüzde yaklaşık iki yüz yirmi milyondan fazla kişinin konuştuğu, dünyada en çok konuşulan yedi dil arasındadır. Fakat buna rağmen son yirmi yıl öncesine kadar Türkçenin eğitim ve öğretimi diğer diller kadar önemsenmemiş (İşcan, 2011). Türk dili, Hun İmparatorluğu (M.Ö. III. yy.-M.S. I. yy.) döneminden beri bilindiği, Kök-Türkler (M.S.VI.-VIII.yy) döneminden beri de yazılı metinlerle izlenebildiği halde, Türkçenin öğretimi çok sonraki tarihlerde görülmektedir (Ağar, 2006). Aynı şekilde Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin de resmi olarak köklü bir tarihi olmasa da yabancılara Türkçe öğretiminin tarihini Türklerin tarih sahnesine çıkışına kadar dayandırabiliriz (Durmuş ve Okur, 2013). Bu alanda farklı dönemlerde farklı amaçlarla yapılmış çalışmalar mevcuttur. Örneğin XVIII. yy. Avrupa’sında yabancı dil olarak Türkçenin öğrenimi geçen yüzyıllara göre günün sosyo-politik ve ekonomik koşullarına uygun olarak yaygınlaşmaktaydı. Avrupa devletlerinin üç kıtaya yayılmış Osmanlı İmparatorluğu ile elçilikleri aracılığıyla yürüttüğü ticari ve diplomatik ilişkiler, söz konusu elçiliklerde çalışan görevliler ve tercümanlar tarafından Türkçenin yabancı dil olarak öğrenimini zorunlu kılmaktaydı (Ağıldere, 2010).

Günümüzde dünyada en çok konuşulan dillerden biri olan Türkçe Unesco’nun Anadil sıralamasındaki tespitlerine göre dünyada üçüncü sırayı, resmi diller sıralamasında ise beşinci sırayı almaktadır. Bu da göstermektedir ki Türkçe; bir yandan konuşulan anadil, diğer yandan da Yabancı dil olarak öğrenilen Türkçe bazında görevini bütün dünyada sürdürmektedir (Güzel ve Barın, 2013). Yabancılara Türkçe öğretiminin tarihi genel hatlarıyla, aşağıdaki şekilde ele alınmıştır.

Kök Türk Öncesinde ve Kök Türk Döneminde Yabancılara Türkçe Öğretimi: Bu dönemde daha çok Çinlilerle ilişkiler vardı. Bu dönemle ilgili temel kaynaklardan biri olan Orhun Yazıtlarında Türkçenin diğer milletler tarafından öğrenildiğine dair bilgiler mevcuttur (Biçer, 2012). Orhun Yazıtlarının bir yönünün Çince olması bu bilgiyi doğrular niteliktedir (Durmuş ve Okur, 2013)

Uygur Döneminde Yabancılara Türkçe Öğretimi: Özellikle Bögü Kağan’ın Mani rahiplerini Uygur başkentine getirmesiyle bu rahipler Maniheizm’i yaymaya başlamışlar. Dolayısıyla Türkçe öğrenmeye başlamışlardır. Hatta sonraki yıllarda bazı rahiplerin dinlerini yaymak amacıyla kitaplar yazdığı da tespit edilmiştir (Biçer, 2012).

Karahanlı Döneminde Yabancılara Türkçe Öğretimi: Bu dönemde Yusuf Has Hacib tarafından yazılan Kutadgu Bilig önemli bir yer tutar (Arslan, 2012). Bunun yanı sıra Türkçenin dünya dili olması gerektiğini savunan Kaşgarlı Mahmut’un Araplara Türkçeyi öğretmek amacıyla yazdığı Divanü Lügati’t Türk adlı eser yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla yazılan ilk yazılı eserdir (Biçer, 2012).

Kıpçak Döneminde Yabancılara Türkçe Öğretimi: Bu dönemde Memlük devletin yönetiminin ve ordusunun Türklerden olması Türkçe öğretiminin büyük ilerleme katetmesini sağlamıştır. Arapların Türk ordusunda asker olarak görev almaya başlamalarıyla da yabancıların Türkçe öğrenmeleri daha da artmıştır (Arslan, 2012). Bu dönemde Türkçeye olan yoğun ilgiden dolayı yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla birçok eser de kaleme alınmıştır (Biçer, 2012).

Selçuklu Döneminde Yabancılara Türkçe Öğretimi: Karamanoğlu Mehmet Bey’in “Bugünden sonra, divanda, dergahta, bargahta, mecliste, meydanda Türkçeden başka dil konuşulmaya!” buyruğu aslında bu dönemi az da olsa özetlemektedir. Çünkü Selçuklular döneminde bilim dili olarak Arapça, resmi ve edebi dil olarak da Farsça kullanılıyordu. Türkçe ise genel olarak sadece anlaşmak amacıyla iletişim dili olarak kullanılıyordu. Türk dili için olumsuz (Polat, 2003) gibi görünen bu durumun aslında olumlu tarafları olduğu da söylenebilir. Çünkü Selçuklu devleti gelişip büyüdükçe devletin himayesine giren, ticari ilişkiler kuran ve siyasi ilişkiler kuran millet sayısı da artmıştır. Dolayısıyla bu insanlar Türkçeyi de öğrenmişlerdir. Bu dönemin Türk dili için eksikliği ise Türkçe yazılan eserlerin sınırlılığıdır (Biçer, 2012).

Çağatay Döneminde Yabancılara Türkçe Öğretimi: Timur döneminde gösterilen milli şuur ve Türkçenin edebi bir dil olması için gösterilen gayretler sonucunda Türk dilinde ve Türk edebiyatında gözle görülür bir canlanma olmuş böylece Türk dili müstakil bir dil olarak tekrar belirmiştir. Bu dönemde ana dil öğretimi konusunda birçok eser kaleme alınmıştır. Türkçenin üstün bir dil olduğunu kanıtlamak için Ali Şir Nevai’nin yazdığı Muhakemetü’l-Lügateyn de bu dönemde yazılmıştır (Biçer, 2012).

Osmanlı Döneminde Yabancılara Türkçe Öğretimi: Bu dönemde yabancılara Türkçe öğretiminin ana dayanağı devşirme sistemidir. Osmanlı Devleti döneminde Yeniçeri Ocağına alınan gayrimüslim çocukların, savaşlarda esir alınanların, devletin çeşitli kademelerinde çalıştırılmak üzere ailelerinden alınan devşirmelerin ve kendiliğinde Müslüman olanların Türkçe öğrenmesi için bazı çalışmalar yapılmıştır. Osmanlı Devletinin üç kıtaya yayılmış olmasının da Türk diline olan ilgiyi arttırmıştır. Böylece Osmanlı Devleti ile siyasi ve ticari ilişkiler kuran diğer devletlerde Türkçeyi öğrenenlerin sayısı artmıştır. Bu dönemde birçok Avrupa devleti, ticari ve siyasi ilişkilerini sağlamlaştırmak için tercümanlar yetiştirmek amacıyla konuşma kılavuzları hazırlatmıştır. Ayrıca elçiliklerde çalıştırmak üzere yetiştirdikleri personellere yönelik Türkçe öğretimi kitapları yazdırmışlardır. Sonraki yıllarda bazı ülkelerde dil okulları ve üniversiteler bünyesinde kurulan kürsüler aracılığıyla Türkçe öğretimi yapılmıştır (Biçer, 2012).

Cumhuriyet Döneminde Yabancılara Türkçe Öğretimi: Türk Dili Tetkik Cemiyetinin kurulması ile hem Türk diline daha çok önem verilmiş hem de Türkçenin öğretimi üzerinde daha ciddi bir şekilde durulmuştur. Cumhuriyet döneminde yabancılara Türkçe öğretimindeki önemli ve ciddi çalışmalara bazı üniversiteler öncülük etmişlerdir. Sonraki yıllarda üniversitelerin bünyesinde bulunan dil eğitim merkezleri (TÖMER, DİLMER, DEDAM, FÜSEM, HÜDİL vb.), Türk Dil Kurumu, Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) ve Yunus Emre Vakfı’nın yabancılara Türkçe öğretimi alanında çok önemli çalışmalar yaptığı görülmektedir. Son zamanlarda yapılan bu çalışmaların zenginliği ve verimliliği yabancılara Türkçe öğretimi alanında yazılan eserlere de yansımaktadır (Biçer, 2012), (Bayraktar, 2003), (Hengirmen, 2006).

Türklerin tarihi süreçte çok farklı coğrafyalarda yaşadığını ve çok farklı milletlerle irtibata geçtiğini görmekteyiz. İşte bu süreçte gerek Türkçenin üstün bir dil olduğunu anlatmak gerekse irtibata geçtikleri ve beraber yaşadıkları yabancılara Türkçeyi öğretmek amacıyla farklı zamanlarda farklı eserler yazılmıştır. Arslan (2012), çalışmasında bu tarihi süreci inceleyerek yabancılara Türkçe öğretimi ve öğrenimi çalışmalarını aşağıdaki şekilde tasnif etmiştir.

1. Arap ve Farslara Türkçe Öğretimi

Araplara ve Farslara Türkçe öğretimi, Talas savaşı sonrasında İslamiyet’in Türkler tarafından kabul edilmeye başlaması sonucu bir ihtiyaç haline gelmiştir. Bu süreçte Arapça ve Farsça’nın Türkçe üzerindeki etkisi belirgin bir şekilde görülmeye başlanmıştır. İşte bu ve buna benzer nedenlerden dolayı Türkçenin üstünlüğünü anlatmak, yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla bazı eserler kaleme alınmıştır.

• Divanı Lügati’t Türk
• Muhakemetü’l-Lügateyn
• Memlük’te Araplara Kıpçak Türkçesini Öğretmek Üzere Yazılan Kitaplar
• Arap ve Farslara Türkçe Öğretmek Üzere Yazılan Diğer Eserler

2.   Rusya’da Türkçe Öğretimi ve Öğrenimi

Rusya coğrafik, ekonomik, kültürel ve politik açıdan Avrupa ile Asya arasında kaldığından ilişkileri de bu doğrultuda olmuştur. Artık bir ezber halini alan Rusya’nın “sıcak denizlere inme politikası” Türkçe dili ile ilişki kurmayı da zorunlu hale getirmiştir. Bunun yanı sıra komşuluk ilişkilerinin doğal bir sonucu olarak sürekli devam eden siyasi, ticari, kültürel ve ekonomik ilişkiler de bunu gerektirmiştir.

• Doğu Avrupa’da İlk Türk Kabile Birlikleri ve Slavlarla İlişkiler
• Kiev Rus Devletinin Kurulması, Oğuz ve Kıpçaklarla Olan Temaslar
• Moğol İstilası ve Kıpçak Türk Unsurlarının Eski Rusçaya Çokça Geçmesi
• Çarlık Rusyası Türk Dili Faaliyetleri
• Sosyalist Dönem ve Sonraki Türk Dili Faaliyetleri

3.  Balkanlarda Türkçe Öğretimi ve Öğrenimi

Hunlardan itibaren Türklerin Balkanlara geçişi başlamıştır. Hunlardan Osmanlı’ya kadar ve sonrasında Balkan halklarıyla ilişkiler kurulmuş, iç içe yaşamaya dahi başlamışlardır. Böylece Balkan milletlerinin dillerinde, kültürlerinde, yaşantılarında Türkçenin etkisi çokça görülmüştür.

• Bosna-Sırbistan ve Hırvatistan‟da Türk Dilinin Öğrenimi
• Bulgaristan-Makedonya-Arnavutluk ve Yunanistan‟da Türk Dilinin Öğrenimi

4.  Batılıların Türkçe Öğrenimi

Batılı devletlerin Türkçe öğrenme süreci daha çok dini ve siyasi kaygılarla olmuştur.

• Codex Cumanicus
• Thatarisch Pater Noster
• asırdan İtibaren Batıda Türkçenin Öğrenilmesi

5.   Çağdaş Türkçe Öğretimi

Küreselleşen dünyada yaşam şartlarının da değişmesiyle milletler birbirlerinin dillerini öğrenme ihtiyacı hissetmişlerdir.

• Türkiye Cumhuriyeti Resmi Kurumları Tarafından Yürütülen Yabancılara Türkçe Öğretim Faaliyetleri
• Sivil Toplum Kuruluşları Tarafından Yürütülen Yabancılara Türkçe Öğretim Faaliyetleri

Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler

Yabancı dil öğretiminin ana dil öğretim yöntemleriyle yapılamayacağı (Kocaman, 1983) görüldüğünden yabancı dil öğretimi alanında birçok yöntem geliştirilmiştir. Yabancı dil öğretiminde belli bir yönteme bağlı kalmak dil bilimciler tarafından uygun görülmemiştir. Bu nedenle yabancı dil eğitimi uygulayıcıları, gerekirse bütün yöntemlerin uygulanabileceği görüşünü savunmaktadırlar (Kara, 2010). Dil öğretiminde kullanılan yöntemler, öğretim/öğrenim sürecinin unsurlarıyla ortaya konulmuş, bu süreç boyunca uyulması halinde belirlenen amaçların gerçekleştirilebilmesini sağlayacak nitelikteki fikirlerdir. Bu fikirler kaynağını ve güvenirliliklerini, alanda zaman içinde oluşan kuramsal verilerden ve geniş bir deneyimden almaktadır (Durmuş, 2013). Yabancı dili mümkün olduğu kadar hızlı, işlevsel ve doğru bir şekilde öğretmeyi hedefleyen (Tunçel, 2014) ve çok yönlü etkileşimden dolayı ortaya çıkan yabancı dil öğretim yöntemleri, günümüzde hedef dilin özelliklerine göre, öğrenen grubun ihtiyaç ve özelliklerine göre bazı ekleme ve çıkarmalarla uygulanmaya devam etmektedir. Bunların bir kısmı başarıyla uygulanmış ve devamlılık göstermiştir, bir kısmı denendikten sonra başarısızlığa uğradığı için bırakılmıştır (Hengirmen, 2006). Bir kısmı ise kullanılagelen yöntemlere ek olarak uygulanmıştır. Hatta bunların bir kısmı sadece idealde var olmuştur (Yaylı ve Bayyurt, 2014).

Bu çalışmada, geçmişten günümüze kadar, yabancı dil öğretimi alanında kullanılan yöntemler genel hatlarıyla ele alınmıştır. Bu yöntemleri şöyle sıralamak mümkündür:

Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation Method)

Direkt Yöntem/Dolaysız Yöntem (Direct Method) Doğal Yöntem (Natural Method)

İşitsel-Dilsel Yöntem (Audio-Lingual Method) Bilişsel Öğrenme Yöntemi (Cognative-Code Method) İletişimsel Yöntem (Communicative Method)

Seçmeli Yöntem (Eclectic Method) Berlitz Uygulaması

İşitsel-Görsel Yöntem (Credif / St. Claud Yöntemi) (Audiovisual Method) Telkin Yöntemi (Suggestopaedia)

Danışmanlı (Grupla) Dil Öğretim Yöntemi (Community Language Learning) Sessizlik Yöntemi (The Silent Way)

Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physicial Response) Görev Temelli Yöntem (Task-Based Method)

İçerik Merkezli Yöntem (Content-Based Method)

Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation Method)

Dilbilgisi öğretiminde tümevarım kullanılır ve başlangıçta öğrencilere okutulan metinlerdeki gramer kalıplarına öncelik verilir. Öğretim ilerledikçe daha karmaşık gramer yapıları geniş dilbilgisel açıklamalarla birlikte verilir. Dilin kurallarını öğretmek ve bu kurallar vasıtasıyla doğru çeviri yapabilmek bu yöntemin temel amacıdır.

Yöntemin uygulandığı öğretim ortamında kullanılan dil genellikle öğrencinin ana dilidir. Fakat öğretim sırasında anadili ve yabancı dil birlikte kullanılır. İki dil birbiriyle karşılaştırılarak tüm düzeylerdeki bilgiler, kaynak dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile çevrilir. (Hengirmen, 2006)

Öğrencilere önemli kelimelerden oluşan bir kelime dağarcığı kazandırmak için üzerinde çalışılan okuma parçalarındaki bütün yeni kelimeleri öğrenmeleri istenir. Alıştırmalar çoğunlukla birbiri ile ilişkisi olmayan cümleleri amaç dilden, anadile çevirme üzerine odaklıdır (Demirel, 2012). Bu yöntem telaffuz konusunu pek fazla önemsemez. Asıl amaç diller arasındaki çevirinin doğruluğudur. Dilbilgisi çeviri yöntemi 1840’lı yıllardan itibaren yaklaşık yüz yıl etkisini devam ettirmiştir. Günümüzde hala bu yöntemden etkilenerek uygulanan yöntemler kullanılmaktadır. (Gömleksiz, 1999)

Direkt Yöntem /Dolaysız Yöntem (Direct Method)

Derslere başlarken öğrencilerin dikkatini çekmek için genellikle ilginç bir diyalog, kısa bir hikâye ya da fıkra anlatılır. Direk yöntem, yabancı dil öğrenmenin anadili öğrenmeyle aynı olduğunu ileri sürdüğü için öncelikle sözlü öğretim yapılır (Demirel, 2010). Genellikle sınıfta ve çevrede bulunan veya karşılaşılan şeyler sözel olarak ve gösterilerek öğretilir.

Yöntemin hedeflediği beceriler dinleme, konuşma, yazma ve okumadır. İlk altı haftada kitap kullanımı yoktur. Bunun sebebi ise öğretilen dilin telaffuzu ve yazımı arasındaki farklılıkların karmaşıklığa yol açacağı kaygısıdır (Demircan, 2013). Öğretim dili olarak hedef dil kullanılır, sözcük öğretimi sırasında da anadile çeviriye izin verilmez.

Sözcüklerin öğretiminde, görsel araçlar, drama ve hedef dilde yapılan tanımlamalar kullanılır (Demirel, 2012). Bu araçlardan en çok başvurulanı hedef dilde yapılan tanımlamalardır. Uygulaması; o zamana kadar öğrenilen kelimeleri kullanarak yeni kelimeleri açıklamaya çalışma şeklinde yapılır.

Doğal Yöntem (Natural Method)

Öğretim dili yalnızca öğrenilen hedef dildir. Öğrencilere açıklama yapılırken dahi anadil kullanılmaz. Öğrenciden, duyduğu sözcük ya da kelimenin anlamını bilmese veya tam çıkaramamış olsa bile, duyduklarını doğrudan tekrar ve taklit etmesi istenir. Öğrenci, öğrenirken etkin olmalı, tıpkı anadilini öğrenirken yaptığı gibi, yanlışlıklara aldırmadan elverdiğince konuşmalıdır (Demirel 2012). Öğrenci konuşmakta çekingen davranırsa, ona kitaplardan günlük konuşma parçaları ezberletilir (Demircan, 2013).

Öğretmen öğrencinin yaptığı yanlışları anında geri dönütle düzeltir, böylece yanlışın öğrencinin zihnine yerleşmesi engellenir. Yabancı dilin telaffuz özellikleri sesli okuma alıştırmalarıyla sağlanmaya çalışılır.

Sözcük öğretiminde varsa öncelik eş asıllı kelimelere verilir. Daha sonra, öğrenciye yabancı dilde sık kullanılan sözcükler seçilerek bir bağlam içinde öğretilir. Bağlam yoluyla sözcük öğrenme, öğrenciye sözlüğe başvurmadan, metinden anlam çıkarma becerisini kazandırır. Okuma parçaları yüksek sesle okutulur. Seçilen metin görselleştirmeye uygun olarak seçilir. Böylece öğretmen her cümleden sonra onun anlamını yansıtan bir görselle cümlenin anlaşılmasını kolaylaştırır.

İşitsel-Dilsel Yöntem (Audio-Lingual Method)

Hedef dildeki yapılar ve yeni kelimeler diyaloglar yoluyla öğretilir. Derse başlama, ders metinleri, kalıplar her zaman bir diyalogla başlar. Bu diyaloglar bazen öğretmen bazen de cihazlar yardımıyla seslendirilir ve öğrencilerden, önce koro halinde, sonra gruplar halinde ve son olarak da kendi başlarına tekrar etmeleri istenir (Demircan, 2013). Yapılan tekrarlarla dilin öğretilmesi hedeflenir (Demir, 2014).

Önce öğretilen dilin yapısını gösterebilecek tümceler öğretilir. Sonra bunların alıştırması yapılır. Böylece yabancı dili konuşurken anadildeki hıza erişilmeye çalışılır. Gerektiğinde öğrencinin anadilinde açıklama yapılabilir. Dilbilgisi kurallarını alıştırmalar yoluyla öğretilir ve öğretmek için basit, yapay tümceler kurulur. Kurallarla ilgili herhangi bir açıklamaya da yer verilmez. Yalnızca alıştırmaların nasıl yapılacağına dair yönlendirme yapılır.

Her dilin kendi yapısından kaynaklanan farklılıkları ve zorlukları vardır. Bunlar saptanarak zorluklarını kolaylaştırıcı alıştırma ve uygulamalara yer verilir (Hengirmen, 2006). Anadili doğal öğrenme sırası olan dinleme, konuşma, okuma, yazma becerilerini geliştirmeye yönelik bir sıra izlenir. Ancak dinleme ve konuşma bu yöntemin asıl odaklandığı becerilerdir (Demirel, 2012).Bilişsel Öğrenme Yöntemi (Cognative-Code Method)

Dil öğretim programı hedef dilin dilbilgisi kuralları etrafında anlamlı bir şekilde hazırlanır. Grup çalışmalarının yanında bireysel aktiviteler yer verilir (Demirel, 2012). Dilbilgisi kurallarının öğretiminde tümevarım ve tümdengelim kullanılır ve kurallar anadilde yapılan karşılaştırma ve açıklamalarla öğretilir.

Ezber ile mekanik öğrenme yerine aktif hafıza oluşturan teknikler ve taklit aracılığıyla öğretim gerçekleştirilir. Dört temel beceri de eşit oranda önemsenir ve bunların yanında telaffuz öğretimi yapılır. Öğrencinin yaptığı yanlışların hafıza yer edinmesinin önüne geçmek gerekçesiyle, hatalar öğrencinin motivasyonunu kırmayacak biçimde hemen düzeltilir.

Ders başlangıçları tümdengelim aracılığıyla ‘günün kuralının öğretimi’ ile yapılır. Öğretim aracı olarak ders kitabı, görsel ve işitsel ve imkân dâhilindeki diğer araçlardan mümkün olduğunca yararlanılır.

İletişimsel Yöntem (Communicative Method)

Dil becerilerinin her biri iletişim kurmak için doğal bağlamlarda öğretilir. Tepki geliştirme modeli (mand-model), rastlantılı öğretim (incidental teaching), ve bekleme süreli eğitim (time delay) etkinlikleri yoluyla öğrencilerin iletişim becerileri artırılmaya çalışılır. Dil bilgisi kurallarından ziyade pratikte faydalanabileceği bilgiler ve kurallar üzerinde durulur (Demir, 2014).

Öğretim öğrenci merkezli olarak yapıldığı için ders malzemeleri, öğretim ortamı ve aktiviteler özel olarak öğrenci odaklı üretilir. Bu materyallerin hedef dilin kültürünü yansıtacak ve günlük yaşamda işlevsel olacak şekilde üretilmesine özen gösterilir.

Öğretmenin sınıf içerisindeki rolü, öğrencilerin dil öğretim amaçlarına uygun bir şekilde birbirleriyle iletişim kurmalarında yönlendirici olmaktır (Demirel, 2012). Bu yöntemi uygulayacak öğretmen hem hedef dili hem de öğrencilerin anadilini yetkin bir biçimde bilmelidir. Öğrenciler ve öğretmen anadili gerektiğinde kontrollü bir şekilde kullanılabilir ve çeviriye başvurabilir. (Hengirmen, 2006).

Seçmeli Yöntem (Eclectic Method)

İlk adım olarak öğrencinin öğrenme gereksinimin ne olduğunu saptanır ve çıkan sonuçlara göre öğretimin programı belirlenir. Temel dil becerilerinin tamamı bir bütün biçiminde ele alınır ve önemsenir. Dilin öğretimi öğrencilerin ihtiyaçlarına göre anlamlı ve gerçek hayata dönük olarak yapılır (Hengirmen, 2006).

Çevirinin özel bir dil becerisi olduğunu ve başlangıç düzeyindeki öğrenciler için bir öğrenme yöntemi olarak uygun olmadığını savunur. Bu yüzden çeviri uygulamaları dil öğretiminin ileri düzeylerinde kullanılır (Demirel, 2012). Öğretim dili hedef dildir fakat gerektiği zamanlarda anadil de kullanılır.

Berlitz Yöntemi

Bu uygulamada dinlediğini anlama, konuşma, okuduğunu anlama ve yazma olmak üzere dört temel becerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir. Berlitz’e göre öğrencinin düşüncesi ile öğrendiği dil arasında doğrudan çağrışım kurulur ve öğrenci anadilini konuşmadan sadece öğrendiği yabancı dili konuşur. Ayrıca bu uygulamada öğretmenler öğrettikleri dili ana dili olarak konuşanlar kişilerdir. İlk derslerde günlük konuşmalara yer verilir, öğrencilerin kendilerini ifade edebilecekleri kısa cümleler kurdurulmaya çalışılır. Öğrenciler konuşmayı öğrenmeye başladıktan sonra okuma yazma öğretilir. Bu bilgilerden de anlaşıldığı gibi Berlitz’in savunduğu bu uygulama aslında doğrudan yöntemin uygulaması olarak görülüyor (Hengirmen, 2006).

İşitsel-Görsel Yöntem (Credif / St. Claud Yöntemi) (Audiovisual Method)

Yöntem Gubernia ve Revenc tarafından 1960 yıllarında Fransa’da kurulmuştur. Bu yöntemin amacı sesli ve görüntülü materyallerle dil öğretimini kolaylaştırmaktır. Sesli ve görüntülü materyallerle verilen metinler belirlenen bir sıraya göre verilir. Bu yöntemde dil öğretimi ilk olarak günlük konuşma dilinin öğretilir, ikinci basamakta basit metinler, gazete ve dergi gibi uzmanlık gerektirmeyen konular ele alınır, son ve üçüncü aşamada ise fen, tıp, hukuk, yazın vb. uzmanlık alanları üzerinde öğretim yapılır. Bu yöntem ilk uygulanmaya başladığı yıllarda teknolojiyi dil öğretiminde kullanma çabasından dolayı dil öğretiminde önemli bir yenilik ortaya koymuştur. Fakat günümüze baktığımızda yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan tüm yöntemler işitsel ve görsel materyallerden faydalanmaktadır (Hengirmen, 2006).

Telkin Yöntemi (Suggestopaedia)

G. Lozanov adlı psikiyatrist yoga, zen-Buddhizm ve ruhbilim verilerinden faydalanarak 1960 sonrasında bu yöntemi geliştirmiştir. Bu yöntem, esinbilim önerilerinin denetim altına alınması ve bu şekilde öğrenimi yapmayı hedeflemektedir. Bu yöntemde yoga teknikleri, bedensel gevşeme ve bilinçaltına inmeyi araç olarak kullanır. Bu yöntemi ilginç kılan bir başka özellik de sınıf dekorasyonu, müzik kullanımı ve öğretmenin otoriter tutumudur (İşcan, 2011).

Danışmanlı (Grupla) Dil Öğretim Yöntemi (Community Language Learning)

Öğrenme sürecinin merkezine öğrenciyi koyan bu yöntem, Charles Curran, Paul G. La Forge ve Carl R. Rogers tarafından geliştirilmiştir. Bu yöntemi geliştirenler, yabancı dil öğrenen kişilerde hata yapma endişesi ve iç kaygı olduğunu savunmuş bu yüzden de bu kişilerin kendilerini rahat ifade edemediklerini belirtmişlerdir. Bu psikolojik engelin dil öğrenmeyi güçleştirdiğini savunmuşlardır. Bu engeli aşmak için de öğretmenin yanında dili öğrenenin de bazı yükümlülüklerinin olmasını savunmuşlardır. Bu bilgiler ışığında öğretmen öğrenci ilişkisi danışman danışan ilişkisi şeklinde şekillenir, ikisi arasındaki iyi niyet, ilgi, tutum önemli bir yer tutar. (Memiş, Erdem 2013).

Sessizlik Yöntemi (The Silent Way)

Calep Gattegno tarafından 1972 yılında geliştirilen bu yöntemin dayanağı öğrenme teorisi, öğrenme süreçlerinin kendilerinin ne olmaları gerekeceği belirtilmeden, öğrenmenin gerçekleşmesi için gerekli şartların hazırlanmasıdır (Memiş, Erdem 2013). Bu yöntemde öğrencilerin daha aktif olmasını sağlamak için öğretmen sessiz kalmayı tercih etmektedir. Bu yöntemde öğrenci sınıf içerisindeki hareketleri dikkatle izler, dil öğreticisinin anlattıklarını ve diğer öğrenenlerin söylediklerini takip ederek anlamlandırmaya çalışır. Geliştiricisi bir matematikçi olan bu yöntem dil öğretimini maksatlı bir problem çözme yaklaşımı olarak görür. Böylece öğretim uygulamaları öğrenmeyi öğrenme odaklı olarak gelişir (Doğan, 2012:274 akt. Memiş, Erdem 2013 )

Tüm Fiziksel Tepki Yönteminin Kullanım Özellikleri (Total Physical Response)

Bir psikoloji profesörü olan Asher tarafından geliştirilen bu yöntem, psikolojideki iz kuramı ile bağlantılıdır. Bu yöntemde yabancı dil eğitimi, konuşma ve uygulamanın birbiri ile çelişmeyecek şekilde ilişkilendirilmesiyle sağlanır. Bu yöntem yabancı dil öğrenmede başarılı olma veya başarısız olmayı bazı nedenlere bağlamıştır. Buna göre dili öğrenenin sağ lobu ve sol lobunun farklı özellikleri öğrenmeyi etkilemektedir. Bu biyolojik faktörün öğrenmeyi etkilediği belirtilmiştir. Bu yönteme göre beynin sağ ve sol lobları farklı öğrenme işlemlerini kontrol ettiğinden öğretimde buna dikkat edilmelidir. Bu yöntemin uygulanışına bakıldığında doğrudan yöntemle benzerlik gösterdiği görülür. (Memiş, Erdem 2013)

Görev Temelli Yöntem (Task-Based Method)

Dr. N.S. Prabhu, Harold Palmer ve Chomsky’nin fikirlerinden yola çıkarak bu yöntemi geliştirmiştir. Modern bir dil öğretim yöntemi olan görev temelli yöntem, temel dil becerilerinin geliştirilmesini ön planda tutar. Öğretimde iletişimin hedef olarak belirlendiği bu yöntemde sonuçtan ziyade öğretim şekline odaklanma önemsenir. Uygulanan dil öğretim programında eğitim sürecindeki görevler ve gerçek hayattaki görevlerini kapsayacak şekilde oluşturulur ve görevler listelenir. (Memiş, Erdem 2013).

İçerik Merkezli Yöntem (Content-Based Method)

Kanada St. Lambert tarafından geliştirilen içerik merkezli yöntem Fransızca dil daldırma eğitiminin etkisiyle geliştirilmiştir. İnsanların farklı amaçlar ve farklı ihtiyaçlar için yabancı dil öğrendiklerini bu nedenle öğretim yapılırken bunun göz önünde bulundurulması gerektiği savunulmuştur. Bu yönteme göre insanlar mesleklerine, ihtiyaçlarına, ilgilerine göre dil öğrenmeye gayret gösteriyorlar. Akademik ihtiyaç, mesleki gereklilik, sosyal yaşantı vb. amaçlarla alan bilgisi kullanılarak, öğrenilen yabancı dilde bağlamsal öğrenme esas alınır. (Memiş, Erdem 2013).

Yukarıda belirtilen yöntemlere ek olarak hepsinin birleşimi olarak uygulanan veya yabancılara Türkçe öğretimi için uyarlanan TÖMER yöntemini de sayabiliriz. TÖMER yöntemi olarak adlandırabileceğimiz yöntem aslında kendi başına, bağımsız bir yöntem değil de yabancılara Türkçe öğretiminde uygulanan bütün yöntemlerin sentezi olarak karşımıza çıkmakta ve yabancılara Türkçe öğretiminin sistemli olarak ilk uygulaması (Bayraktar, 2003) olarak kabul edilebilir. TÖMER yöntemi, TÖMER eğitim merkezlerinde sekiz yıllık bir uygulama döneminden sonra temel ilke ve prensiplerine ulaşmış, öğretimdeki başarısı ile yurt içinde ve yurt dışında kendini kabul ettirmiştir (Hengirmen, 2006).

SONUÇ

İnsanlık tarihi boyunca hiçbir insan topluluğu çevresinde yaşayan diğer insan topluluklarının yaşantısına, diline, kültürüne kayıtsız kalmamıştır. İnsan topluluklarının birbirleriyle ilişkileri kimi zaman sosyalliklerinden kimi zaman ticari ilişkilerden kimi zaman da birbirlerine egemen olma çabalarından kaynaklanmıştır. Zamanla toplulukların daha iç içe yaşamaya başlamasıyla veya daha çok ilişki kurmaya başlamasıyla birbirlerinin dillerini de öğrenmeleri ihtiyaç haline gelmiştir. Yabacıların Türkçe öğrenmesi veya yabancılara Türkçe öğretimi de bu paralelde devam etmiştir. Türkler, gerek göçebe hayat yaşadıkları dönem gerekse yerleşik hayata geçtikleri dönem hep çevrelerindeki topluluklarla ilişki içerisinde olmuşlardır. Diğer topluluklarla kurulan siyasi ve ticari ilişkiler sonucunda birbirlerinin dillerini de öğrenmek ihtiyaç haline gelmiştir. Türklerin diğer milletlere karşı elde ettiği siyasi üstünlüklerle beraber diğer milletlerin Türkçe öğrenme ihtiyacı daha da artmıştır. Bu ihtiyaçlar göz önünde bulundurularak dönem dönem dil öğretim kitapları yazılmıştır. Bu eserler genel özellikleri itibariyle incelendiğinde sözlük özelliği taşısa da Türk dilini öğrenmek isteyen milletler için faydalı olduğu söylenebilir.

Türklerin büyük bir siyasi güç olduğu dönemlerde çok farklı yabancı milletler Türk dilini öğrenmek için çaba göstermişlerdir. Yabancılara Türkçe öğretiminin tarihine bakıldığında yapılan çalışmalar ve bu amaçla yazılan eserler Arapça ve Farsça ağırlıklı olmuştur fakat diğer dil konuşurları için de çalışmalar yapıldığı görülmektedir. Özellikle yakın tarihte bu çalışmaların sayısının daha fazla olduğu görülmektedir.

Yabancı dil öğrenmenin önemli bir ihtiyaç olarak görüldüğü her dönemde değişik öğrenim ve öğretim uygulamaları geliştirilmiştir. Geliştirilen bütün yöntemler bilinçli veya bilinçsiz bir dil öğrenim kuramını varsaymışlar, bazen da bir felsefe görüşünü, hatta doğruluğu kanıtlanamayacak inançları benimseyerek sağlamlığı kuşku götürür temeller üzerine kurulmuşlardır (Sebüktekin,

1973). İlk zamanlar rastgele yöntemlerle veya toplum içine karışarak öğrenilen yabancı diller daha sonraları daha sistemli yöntem ve uygulamalarla öğrenilmeye/öğretilmeye çalışılmıştır. Bu doğrultuda yabancı dilin özelliklerine göre veya öğrenenlerin ilgi, ihtiyaç ve özelliklerine göre farklı farklı yöntemler geliştirilmiştir. Geliştirilen yabancı dil öğretim yöntemlerinin hepsinin de ortak amacı öğretilen dili en iyi ve en kolay şekilde öğretmektir.

Geliştirilen yabancı dil öğretim yöntemleri ortaya çıktıkları dönemin özelliklerine göre, öğrenenlerin kişisel özelliklerine göre, ekonomik-sosyal durumlarına göre, öğretimin yapıldığı amaca göre farklılık göstermiştir. Yabancı dil öğretim yöntemlerinin neredeyse bütünü batı dillerini öğrenmeye ve öğretmeye yöneliktir (Memiş, Erdem 2013). Yabancı dil öğretiminde kullanılacak olan yöntemlerin, öğretilecek dilin özelliklerine ve öğrenenlerine göre uyarlanmasının daha faydalı olacağı düşünülmektedir. Dili, zamanla gelişen, değişen, kendini güncelleyen ve “kendine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık” (Ergin, 2000) olarak ele alırsak dili öğrenmek ve öğretmek için kullanacağımız yol ve yöntemleri de o özelliklere göre ele almak faydalı olacaktır. Yani yabancı dil öğretiminde uygulanan yöntemlerin öğrenilen/öğretilen dile göre farklılık göstermesi, zaman içerisinde bazı özelliklerinin bir kenara bırakılıp yeni özellikler kazanması, zamana ayak uydurma, gelişme ve faydalı olma çabası hedefe ulaşmada faydalı olacağı düşünülmektedir.

**Öğretmen MEB, El-mek: [email protected]

KAYNAKÇA

AĞAR, Mehmet Emin (2006). “Türkçe öğretiminin tarihçesi.” International Journal of Human Sciences 1.1.

AĞILDERE, Suna TİMUR (2010). “XVIII. Yüzyıl Avrupa’sında Yabancı Dil olarak Türkçe Öğretiminin Önemi: Osmanlı İmparatorluğu’nda İstanbul Fransız Dil Oğlanları Okulu (1669-1873) / The Importance of Teaching Turkish as A Foreign Language in Europe in the 18th Century: Ecole des Enfants de Langue d’Istanbul in the Ottoman Empire (1669- 1873)”, TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 5/3, Summer 2010, www.turkishstudies.net, DOI Number : 10.7827/TurkishStudies.1416. p. 693-704.

ARSLAN, Mustafa (2012). “Tarihi Süreçte Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi-Öğrenimi Çalışmaları.” KSÜ Sosyal Bilimler Dergisi 9.2 s.167-188.

BAYRAKTAR, Nesrin (2003). “Yabancılara Türkçe Öğretiminin Tarihsel Gelişimi.” Dil Dergisi 119, s. 58-71.

BİÇER, Nurşat (2012). “Hunlardan günümüze yabancılara Türkçe öğretimi.” Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi S.1.4, s.107-133.

BİROL, Cem ve ÖZBAY, Murat (Ed.) (2013). Yabancılara Türkçe Öğretimi İçin Ölçme Değerlendirme Soruları, Pagem Akademi, Ankara.

BÖLÜKBAŞ, Fatma ve KESKİN, Funda (2010). “Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Metinlerin Kültür Aktarımındaki İşlevi / The Function of Texts in Transferring of Culture in Teaching Turkish as a Foreign Language”, TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 5/4, Fall 2010, www.turkishstudies.net, DOI Number:10.7827/TurkishStudies.1632, p. 221-235.

DEMİR, Şenol (2014). “Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi: Yöntemler, Uygulamalar, Öğrenme ve Öğretmede Karşılaşılan Bazı Sorunlar”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Toplum, C.3, S.7, s.144-158.

DEMİRCAN, Ömer (2013). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. Der Yayınları, İstanbul. DEMİREL, Özcan (2012). Yabancı Dil Öğretimi. Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara. DURMUŞ, Mustafa (2013). Yabancılara Türkçe Öğretimi, Grafiker Yayınları, Ankara.

DURMUŞ, Mustafa ve OKUR, Alparslan (2013). Yabancılara Türkçe Öğretimi El Kitabı, Grafiker Yayınları, Ankara.

ERGİN, Muharrem (2000). “Edebiyat ve Eğitim Fakültelerinin Türk Dili ve Edebiyatı Bölümleri İçin Türk Dil Bilgisi”, Bayrak Yayıncılık, İstanbul.

GÖMLEKSİZ, Mehmet Nuri (1999). “Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler ve Yöntem Sorunu” Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, s.253-264.

GÜZEL, Abdurrahman, Barın, Erol. (2013). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi. Akçağ  Yayınları. Ankara.

HENGİRMEN, Mehmet (2006). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri ve Tömer Yöntemi. Engin Yayın Evi, Ankara.

İŞCAN, Adem (2011). “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Suggestopedianın (Telkin Yöntemi) Kullanımı / Use of Suggestopedia in Turkish Teaching as Foreign Language”, TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume6/1, Winter 2011, www.turkishstudies.net, DOI Number: 10.7827/TurkishStudies.1898, p. 1317-1322.

İŞCAN, Adem (2011). “Türkçenin Yabancı Dil Olarak Önemi”, Uluslar arası Avrasya Sosyal

Bilimler Dergisi. Yıl 2, Sayı 4, s.29-36

KARA, Mehmet (2010). “Oyunlarla Yabancılara Türkçe Öğretimi”, TÜBAR-XXVII, s.407-421.

KILINÇ, Aziz ve ŞAHİN, Abdullah(Ed.) (2012). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi(YDTÖ).

Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara.

KOCAMAN, Ahmet (1983). “Yabancı dil öğretiminde yeni yönelimler.” Türk Dili, Dil Öğretim Özel Sayısı, TDK Yay. s. 379-380.

MEMİŞ, Muhammet Raşit, and Mehmet Dursun Erdem (2013). “Yabancı Dil Öğretimine Kullanılan Yöntemler Kullanım Özellikleri ve Eleştiriler / Methods/Usage Features That Are Used In Foreign Language Teaching And Critics” TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 8/9, Summer 2013, www.turkishstudies.net, DOI Number : 10.7827/TurkishStudies.5089, p. 209-318.

POLAT, Nâzım H. (2003) “Türkçenin Öğretimi ve Ahmet Cevdet Paşa.” Türklük Bilimi Araştırmaları, S 13.

SEBÜKTEKİN,  Hikmet  (1973).    “Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem” Boğaziçi Üniversitesi

Dergisi (Humaniter Bilimler) 1, s.95-100.

TARCAN, Ahmet (2004). Yabancı Dil Öğretim Teknikleri. Nobel Yayıncılık, Ankara.

TUNÇEL, Hayrettin (2014). “Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretilmesinde Yöntem Seçimine İlişkin Bir Durum Çalışması: Farklı Yöntemler Üzerinden Geçmiş Zaman Öğretimi / A Case Study On Method Selection In Teaching Turkish As Foreign Language: Teaching Past Tense Using Different Methods”, TURKISH STUDIES -International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic-, Volume 9/6 Spring 2014, Doi Number :http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.5805, p. 1023-1042,

YAYLI, Derya ve BAYYURT, Yasemin(Ed.) (2014). Yabancılara Türkçe Öğretimi: Politika, Yöntem ve Beceriler. Anı Yayıncılık, Ankara.

Citation Information/Kaynakça Bilgisi

AYKAÇ, N., Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminin Genel Tarihçesi ve Bu Alanda Kullanılan Yöntemler, Turkish Studies – International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 10/3 Winter 2015, p. 161-174, ISSN: 1308-2140, www.turkishstudies.net, DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.7842, ANKARA-TURKEY